Recensione di Con la letteratura su I-libri literary blog
Con la letteratura. La lettura letteraria, la scuola, l’insegnamento di Simone Giusti, pubblicato da Firenze University Press e USiena Press nel 2025, è un libro che nasce dentro la scuola e per la scuola, ma che parla prima di tutto del rapporto vivo e concreto tra le persone e i testi letterari.
L’autore parte da una constatazione amara e insieme produttiva: la letteratura, a forza di essere separata dalle parole della vita quotidiana, rischia di apparire come un bene prestigioso ma distante, sottratto alla portata dei lettori comuni. Il volume prova a ribaltare questa distanza, interrogando la lettura letteraria come esperienza situata, condivisa, capace di generare conoscenza e di orientare le biografie, non solo i programmi scolastici. Da un lato si misura con le teorie che hanno cercato di spiegare come funziona la narrazione, dall’altro entra nei vincoli normativi, istituzionali e tecnologici che definiscono oggi l’insegnamento della letteratura.
Ne risulta una proposta didattica che chiede di assumere un approccio di servizio, ovvero usare la letteratura per costruire percorsi di lettura, scrittura e condivisione significativi per ogni studente.
Il libro si apre con una premessa che prende le mosse da un celebre esperimento didattico raccontato da Alessandro Portelli, costruito intorno ad Absalom, Absalom! di William Faulkner e ad alcune testimonianze orali di operai delle acciaierie di Terni. Lo scopo era mostrare a studenti universitari come la “differenza che fa la letteratura” possa emergere dal confronto con altri discorsi, mettendo sullo stesso tavolo un romanzo ostico, poco “attuale”, e materiali apparentemente più accessibili e socialmente impegnati.
Il fallimento di quell’esperimento, che porta Portelli a riconoscere di essere stato forse l’unico a imparare qualcosa, diventa per Giusti il punto di partenza per interrogare cosa succede quando la letteratura viene confinata in uno spazio separato, gestito da specialisti, privo di legami con l’esperienza quotidiana dei lettori. Gli studenti, formati a considerare lingua, cultura e letteratura come entità esterne, da assimilare e non da usare, sono disposti ad apprendere nozioni, meno a riconoscere che possono “fare qualcosa” con i testi.
Qui si coglie già il nucleo del volume, che vuole rimettere al centro l’idea che la letteratura non esiste fuori dalle pratiche di lettura, scrittura, valutazione e discussione che la attraversano.
Ricostruendo il dibattito sulla didattica della letteratura in Italia tra anni Settanta e Ottanta, Giusti mostra come la scuola sia rimasta a lungo ancorata a un modello idealistico-storicista, solo in parte contaminato da approcci linguistico-semiotici. L’insegnamento ha spesso funzionato come dispositivo di selezione, riproducendo gerarchie sociali attraverso l’accesso privilegiato a un canone di autori, opere e movimenti presentati come patrimonio “alto”.
Proprio su questo punto gli interventi di studiosi come Franco Brioschi e, soprattutto, le proposte di Guido Armellini segnano una prima apertura verso il lettore comune, che non è più solo destinatario passivo di saperi storici e teorici, ma soggetto che legge per commuoversi, divertirsi, comprendere qualcosa di sé e del mondo.
Il lettore non professionista non ha ragioni di proseguire un libro che non lo riguarda, e il suo giudizio di valore, per quanto ingenuo, guida le scelte e le pratiche di fruizione. Recuperare questa prospettiva significa immaginare una scuola in cui le esperienze letterarie degli studenti – anche quando si tratta di romanzi popolari, serie televisive, canzoni – diventano materia di discussione e di lavoro, non residuo da espellere.
La prima parte del volume, intitolata “Le risorse della lettura letteraria”, mette a fuoco proprio le potenzialità conoscitive ed esperienziali dei comportamenti di lettura e scrittura che ruotano intorno alle opere. Nel primo capitolo Giusti ripercorre la genealogia dell’idea di “potere conoscitivo” della letteratura, confrontando il pensiero di Tzvetan Todorov con le teorie di Jerome Bruner e Richard Rorty.
Dalla grammatica del racconto si passa a una concezione della lettura come costruzione di mondi possibili, come esercizio di congiuntivizzazione della realtà, capace di tenere aperte ipotesi e prospettive. A questa linea si affianca una riflessione sull’esperienza estetica alla luce degli studi di Jean-Marie Schaeffer e della svolta bioculturale promossa in Italia da Michele Cometa, fino ad arrivare alla svolta che porta dalla centralità dell’analisi del testo – marchio del close reading scolastico – all’autobiografia del lettore.
L’attenzione si sposta poi gradualmente dai dispositivi formali alla relazione che ciascun lettore intrattiene con i testi, ai modi in cui li interpreta, li racconta, li integra nella propria storia.
Gianni Rodari appare come figura chiave in questa transizione. Lui già negli anni Settanta aveva proposto di superare l’analisi del testo come unico strumento di decondizionamento, chiedendo agli insegnanti di mobilitare teoria e critica per leggere i testi prodotti dagli studenti, riconosciuti come opere che rivelano una visione del mondo. Il libro mostra come questa intuizione si intrecci con l’idea di lettura letteraria come gioco, sviluppata in area francofona, e con le ricerche sulla risposta estetica del lettore.
L’accento qui non è più soltanto sulla decifrazione di strutture e figure, ma sulla possibilità di usare la letteratura per esplorare identità, immaginario, scenari di vita. Non si propone di abbandonare l’attenzione al testo, ma di metterla al servizio di una didattica che riconosca la pluralità delle esperienze di lettura e che valorizzi i modi in cui ciascuno costruisce senso a partire dalle opere.
Un capitolo particolarmente significativo è quello dedicato alla lettura ad alta voce condivisa, considerata insieme pratica didattica e comportamento letterario a pieno titolo. Giusti ne esplora le dimensioni letterarie, estetiche, antropologiche e politiche, insistendo su come l’atto di leggere a voce alta in presenza di altri costruisca una comunità di ascolto e di interpretazione.
Il patto iniziale, la gestione della distanza tra testo e vissuto, il rischio di sovraccarico e la promessa di una ricompensa emotiva e cognitiva non sono altro che elementi su cui l’insegnante può lavorare consapevolmente. La classe diventa quindi non solo il luogo in cui si “spiega” un’opera, ma uno spazio in cui si mette in scena la lettura come evento, in cui i corpi, le voci e i tempi dell’ascolto contribuiscono a dare forma all’esperienza estetica.
Alla fine della prima parte, il ruolo dell’insegnante appare sempre più come quello di un mediatore che legge, sceglie, propone, ma anche ascolta e documenta le risposte degli studenti ai libri.
La seconda parte, “A norma di legge, a regola d’arte”, sposta il fuoco sul contesto istituzionale e organizzativo in cui tutto questo dovrebbe accadere. Giusti ricorda che la libertà dell’insegnante di scegliere approcci, metodi e contenuti è garantita dal quadro costituzionale, ma vincolata ai risultati di apprendimento stabiliti dallo Stato e negoziati all’interno della comunità professionale della scuola, rappresentata dal collegio docenti.
I capitoli dedicati al curricolo di lingua e letteratura italiana centrato sulle competenze, alle tecnologie digitali, alla lettura in traduzione e alla didattica orientativa offrono esempi di come la letteratura possa diventare risorsa per perseguire gli obiettivi dei diversi ordini di scuola, senza ridursi a un repertorio di brani da antologia. La scuola delle competenze, che in Italia si è affermata progressivamente a partire dal 2007, non è un nemico della formazione letteraria, ma un possibile alleato. Difatti, lavorare sulle competenze significa, tra l’altro, promuovere lettori e lettrici “per la vita”, capaci di ricorrere alla lettura anche fuori dagli ambienti formalmente educativi.
Qui trovano posto questioni molto concrete, a partire dalla progettazione didattica che parte dall’individuazione dei risultati attesi per costruire poi attività e percorsi, alla gestione dei contenuti nell’era del web, tra ipertestualità e transmedialità, fino al rapporto tra competenze digitali, media education e insegnamento letterario.
Particolare rilievo assume il capitolo che analizza la presenza della letteratura nel Piano di studio della scuola dell’obbligo ticinese, usato come caso di studio per riflettere su come la scelta di “testi significativi” e l’ascolto di “storie avvincenti” possano sostenere una didattica integrata della lettura e della scrittura. La traduzione viene affrontata come occasione didattica per pensare a un’ecologia della lettura in presenza di “tutte le lingue del mondo”, mentre la didattica orientativa prova a coniugare l’insegnamento letterario con il compito, sempre più urgente, di contrastare processi di selezione, esclusione e segregazione.
Il testo non rinuncia all’impianto teorico e alla discussione con una fitta rete di riferimenti, ma mantiene un’attenzione costante alle pratiche concrete di classe. L’autore presenta ricostruzioni storiche, rimandi a esperimenti didattici, analisi di concetti chiave, tornando peró sempre alla domanda su cosa accade, o potrebbe accadere, quando un insegnante legge, fa leggere, ascolta e discute testi con gli studenti.
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